209 De laatste opmerkingen hebben reeds betrekking op de methode welke de opvoeding der rijpere jeugd bij haar arbeid te volgen heeft, en die nog eene afzonderlijke bespreking verdient. Er behoort anders wel moed toe, om tegenwoordig nog over methode te handelen. Want ten eerste bestaat hierover zulk eene uitgebreide litteratuur, dat aan vermeerdering geen behoefte bestaat. En ten andere heeft de overdrijving van de waarde der methode eene sterke reactie gewekt, en van alle kanten stemmen doen opgaan, die nadrukkelijk waarschuwen tegen het „vermethodieken" van het onderwijs. De bekende paedagoog, Dr J.H. Gunning Wzn, districtsschoolopziener en privaatdocent aan de Universiteit te Amsterdam, heeft reeds sedert jaren tegen dit streven getuigd; en nog veel sterker liet onlangs de Leidsche hoogleeraar Dr J.J. Hartman zich uit in een paar feuilletons in de N. Rott. Courant. Want niet alleen stelde hij daarin voor, om alle openbare hoogescholen in ons vaderland tot ééne Universiteit te vereenigen en alle examens af te schaffen; maar met name protesteerde hij ook tegen het stichten van leerstoelen in de paedagogiek. Want paedagogiek is eene kunst, de kunst n.l. om kinderen op te leiden tot verstandige, goede menschen; ze is misschien wel de hoogste aller kunsten en eigenlijk voor niemand bereikbaar; maar in elk geval, men moet voor het onderwijzen en opvoeden aanleg hebben of anders leert men dit nooit. Theoretische colleges in de paedagogiek, 210 lange en deftige redeneeringen over de methode van onderwijs geven niets. „Alles, alles, alles hangt bij 't geven van onderwijs af van de omstandigheden, maar meer nog hangt alles af van de personen, zoowel die het onderwijs geven als die het ontvangen" ¹.

Deze woorden schijnen nu wel een vernietigend oordeel uit te spreken over alle methode en paedagogiek, maar als ze nader verklaard worden, vallen ze mee; ze luiden scherper dan ze bedoeld zijn. Toen Prof. Heymans een paar dagen later een kort maar krachtig pleidooi voor de veroordeelde paedagogiek in de N. Rott. Courant inzond ², toen verklaarde de Leidsche hoogleeraar niet lang daarna, dat het verschil van meening niet zoo groot was. „Als ik zeg: „geen paedagogiek", en een ander, die 't even ernstig meent, zegt: „wel paedagogiek", dan bedoelen wij beiden hetzelfde." Hij drukt zich aldus uit: „Men stelle dat leervak in aan de Universiteit en benoeme er een professor in zoo goed als men maar krijgen kan; ik beweer: „zoodra gij een voortreffelijk mensch ontmoet, die roeping gevoelt om paedagogiek te doceeren en kans ziet dat te doen tot nut en heil zijner hoorders, maak hem aanstonds professor". . . . 't Komt practisch op 't zelfde neer ³.

Nu gaat het verschil wel eenigszins dieper dan uit deze verzoenende woorden valt op te maken. Maar we behoeven dit hier niet nader uit te werken, omdat er in elk geval duidelijk uit blijkt, dat persoonlijkheid en methode niet tegenover elkander staan en elkaar volstrekt niet behoeven uit te sluiten. Ook hier moet men het eene doen, nadruk leggen op de beteekenis van den persoon des onderwijzers, en tevens het andere niet nalaten, n.l. waarde hechten aan eene goede en deugdelijke methode. Zeer terecht bindt de Heer Jonkman persoonlijkheid en methode zoo nauw aaneen, dat hij zeggen kan: de methode, dat moet de leider (de onderwijzer, de opvoeder) zelf zijn. De methode houdt geen model voor oogen, dat de onderwijzer slaafs te volgen heeft, maar ze moet door en door persoonlijk zijn en zoo door den onderwijzer of leider worden geassimileerd, dat zij, al kwam ze van buiten af, 211 toch uitdrukking wordt van zijn innigst wezen, van zijn kennen en kunnen, van zijn leven en zijn; de methode moge de geleidraad zijn, de electrische kracht vindt haar bron in de persoonlijkheid ⁴. En in denzelfden geest verklaart de Heer Drewes, dat de persoonlijkheidspaedagogiek zich slechts schijnbaar tegen de methode verzet, want juist haar geheele optreden is methode, methode geincarneerd in den wijzen, zelfbewusten onderwijzer; maar dat zij protest aanteekent tegen de sleur, die juist geen methode is, tegen het methodegeloof en de methodewoede, die in den onderwijzer de persoonlijkheid doodt, van hem een automaat en een leermachine maakt ⁵.

Dit protest is volkomen te billijken, maar heeft met verachting van methodiek en paedagogiek niets van doen. Daar zijn wel paedagogen, die zich boven deze wetenschappen hoog verheven achten en altijd weer hameren op het aambeeld, dat bij onderwijs en opvoeding alles aankomt op de persoonlijkheid, op zijn aanleg en tact. En dit zijn zeker de eerste en voornaamste vereischten in den opvoeder, die door geen paedagogisch onderwijs vergoed of zelfs aangeleerd kunnen worden. Maar aangeboren gaven, hoe rijk ook, zijn op geen enkel gebied voldoende; ze moeten ontwikkeld en geoefend worden, en staan daarbij aan allerlei misbruik en afdwaling bloot, gelijk de uitlevings-theorie van vroeger en later tijd overvloedig bewijst. Bovendien zijn die gaven lang niet in alle personen, die met de opvoeding der jeugd zijn belast, op dezelfde wijze en in dezelfde mate aanwezig; verreweg de meesten hebben leiding noodig, om de gaven, die ze bezitten, in de goede richting tot ontwikkeling te brengen. En zelfs voor hen, die „geboren opvoeders" kunnen heeten, is het niet overbodig, om zichzelven met helderheid rekenschap te geven van de methode, die zij bij hun opvoeding volgen, en alzoo hunne bijzondere gaven ook ten nutte van anderen aan te wenden. Wie zal het onderwijs in de logica voor den denker overbodig achten, omdat hare wetten in het denken zelf liggen opgesloten? Of, om met Prof. Heymans te spreken: „Waarom leert de schilder anatomie 212 en perspectief? Zeker niet in de verwachting, dat deze voldoende zijn, om hem tot een kunstenaar te maken; maar omdat zij hem kunnen helpen om fouten te vermijden, die hij anders eerst door eindeloos probeeren te boven zou komen. Waarom ontvangt de aanstaande arts onderwijs in physiologie en pathologie? Allerminst omdat men de hooge waarde van den intuïtieven kijk bij de uitoefening der geneeskunst ontkent; maar omdat hij daardoorleert, waarnaar hij te kijken heeft, en op welke wijze hij zijn intifitieve diagnose kan controleeren en zich voor vergissingen kan inachtnemen. Zou het ten aanzien van de kunst van onderwijzen en opvoeden niet evenzoo gesteld zijn?" ⁶.

Hiermede is het goed recht, om bij de behandeling van de opvoeding der rijpere jeugd ook een woord aan de methode te wijden, genoegzaam in het licht gesteld. Natuurlijk kan dit woord hier ter plaatse slechts kort en onvolledig. zijn; maar het trekken van enkele hoofdlijnen is toch noodig, om de richting aan te geven, waarin de neopaedie zich te bewegen heeft, en vermijdt bovendien het gevaar van eenvormigheid, waaraan eene uitgewerkte methodiek zoo lichtelijk blootstelt.

Het woord methode is aan de Grieksche taal ontleend en beteekende oorspronkelijk: het iemand of iets achternagaan, achternaloopen, maar werd spoedig overdrachtelijk gebezigd van het nagaan, onderzoeken of behandelen van een wetenschappelijk onderwerp, en vervolgens van de wijze, waarop zulk een onderzoek of behandeling volgens de regelen der kunst geschieden moet. Deze behandeling kan uit den aard der zaak tweeërlei zijn; men kan een of ander wetenschappelijk onderwerp voor zichzelf onderzoeken en behandelen; maar men kan het ook ten aanhooren van anderen behandelen, om hen in de kennis van dat onderwerp in te leiden en heeft dan natuurlijk in zijn onderwijs (gesprek, rede, enz.) eene zekere orde te volgen. Hier spreken we van methode in 213 laatstgenoemden zin en hebben er dus onder te verstaan de planmatig aangelegde, regelmatige of „ordelijke werkwijze", welke bij het onderwijs gevolgd moet worden.

Zulk eene ordelijke werkwijze kan vanzelf niet willekeurig door den onderwijzer worden vastgesteld, maar is aan objectieve gegevens gebonden. Ze wordt van alle zijden bepaald; 1º door de leerstof, die onderwezen moet worden, 2º door den leerling, die het onderricht ontvangen moet, en 3º door de persoonlijkheid van den onderwijzer, die, gelijk boven reeds opgemerkt werd, de methode niet slaafs te volgen, maar zelfstandig te hanteeren heeft. Voorts worde niet vergeten, dat wij het hier te doen hebben met de opvoeding der rijpere jeugd, dat is, van die mannelijke jeugd, die de lagere school achter den rug heeft en, al dan niet nog eenig verder u.l., m.u.l. of vakonderwijs genietende, de maatschappij ingaat en voor het practische leven moet worden voorbereid. Bij deze jeugd behoort de nadruk te vallen, niet op het onderwijs maar op de opvoeding. En deze twee zijn onderscheiden, en behooren onderscheiden te blijven; ze mogen niet als door Herbart met elkander vereenzelvigd worden en kunnen dat ook niet. Maar onderscheiding is ook hier toch niet als scheiding bedoeld. Het onderwijs behoort altijd, en vooral bij de rijpere jeugd, een opvoedend element in te sluiten; en aan de andere zijde is opvoeding zonder eenig onderwijs niet denkbaar.

Ook de rijpere jeugd heeft na de lagere school nog aan onderwijs behoefte, en die behoefte wordt in de tegenwoordige maatschappij hoe langer hoe dringender. Ten deele ontvangt ze dit onderwijs in de scholen van u.l., m.u.l. en vakonderwijs, die echter nog veel te gering in aantal zijn en veel te weinig leerlingen tellen; voor een ander deel ontvangt ze dat in de Knapen- en Jongelingsvereenigingen, die vormscholen zijn en willen opvoeden voor het leven. Maar ook deze opvoeding sluit onderwijs in en ziet zich dus allereerst voor de bovengenoemde methodische vraag gesteld: hoe de bedoelde rijpere jeugd op de geschiktste en vruchtbaarste wijze, zoowel in godsdienstig-zedelijk als in maatschappelijk en staatkundig opzicht, die kennis bij te brengen, welke zij in het latere leven behoeft.

Bij het onderwijs zijn er nu, welbeschouwd, slechts twee methoden 214 mogelijk. De eerste heet gewoonlijk de thetische (stellige) of acroamatische (op het aanhooren gerichte) leerwijze, en bestaat daarin, dat de onderwijzer in eene geregelde voordracht de leerstof mededeelt, en de leerling haar hoorende ontvangt en zich toeeigent. De tweede methode, welke in den regel de heuristische (afgeleid van een Grieksch werkwoord, dat vinden beteekent) genoemd wordt, geeft aan den leerling de gelegenheid, om hetgeen hij weten moet zelf te zoeken en te vinden. Bij de eerste leerwijze is de leerling wel niet louter passief, maar toch receptief; bij de tweede is hij actief, wordt hijzelf aan het werk gezet, en geprikkeld tot het inspannen van zijne eigene kracht.

Beide methoden laten in de practijk verschillende wijzigingen toe, al naar gelang de orde onderscheiden is, waarin de leerstof behandeld wordt, of de middelen andere zijn, waardoor men de zelfwerkzaamheid van den leerling tracht op te wekken. In het eerste geval maakt men vooral onderscheid tusschen de analytische en de synthetische orde, waarin een onderwerp behandeld wordt; in het tweede geval spreekt men hoofdzakelijk van de Socratische, de catechetische, de disputeer- en de werkmethode. Maar het is niet noodig, hier verder over uit te weiden; slechts zij er nog de opmerking aan toegevoegd, dat deze laatste onderscheidingen eigenlijk geene nieuwe methoden aanduiden, maar slechts wijzigingen zijn van de beide bovengenoemde hoofdmethoden ⁷. 215

In het algemeen kan men nu zeggen, dat in vroeger tijd, zoowel bij de beoefening der wetenschap als bij het geven van onderwijs, inzonderheid de eerstgenoemde, thetische methode in gebruik was. De behandeling der leerstof droeg een overwegend synthetisch karakter; men ging van de beginselen of ideeën uit en schreed vandaar tot hunne gevolgtrekkingen of toepassingen voort; de meester sprak derhalve en de leerling zat aan zijne voeten en luisterde. Deze methode beantwoordde aan den toenmaligen stand van wetenschap en onderwijs; de wetenschap was eigenlijk nog wijsbegeerte, rustte op denkkracht, meer dan op waarneming, welke in dien tijd, door allerlei omstandigheden, bijv. door beperkten gezichtskring en gebrek aan instrumenten, niet anders dan gebrekkig en onvolledig kon zijn; en het onderwijs bestond voornamelijk in overlevering van de voorhanden leerstof, welke, uit de oudheid afkomstig, in werken over de zeven vrije kunsten neergelegd was; bovendien bevatte het lager onderwijs niet veel meer dan enkele hoofdstukken uit den Christelijken godsdienst, en voorts nog lezen en zang.

Allengs kwam daarin verandering. De scholastiek voerde reeds eene andere methode in, want zij ging niet van eene thesis uit, 216 maar stelde eene quaestie op, besprak daarvan al disputeerende, het vóór en tegen (sic et non) en trok daarna de conclusie. Tot dienzelfden tijd ongeveer gaat het gebruik van den catechetischen leervorm (in vragen en antwoorden) bij het godsdienstonderwijs terug; maar dit gebruik bleef zeer beperkt en werd eerst algemeen door de Reformatie, die aan tal van catechismussen in dezen vorm het aanzijn gaf en daarmede eene groote verbetering in dit onderwijs aanbracht. Want de vroegere methode van het spreken en hooren, van het voor- en het naspreken was eentonig en geestdoodend; maar de erotematische (afgeleid van een Grieksch woord, dat vraag beteekent) of vragende leervorm bracht afwisseling en levendigheid in het onderwijs en hield de opmerkzaamheid van den leerling gespannen.

Toch werd eerst langzamerhand, in den loop der 18e eeuw, deze leervorm in andere vakken van het lager onderwijs toegepast. En hiertoe werkte nog eene andere oorzaak mede. Het lager onderwijs omvatte eerst slechts godsdienstonderwijs, lezen en zang; tegen het einde der Middeleeuwen kwam er het schrijven en rekenen bij; en in de 18e eeuw werden allengs ook natuurkunde en geschiedenis onder de vakken opgenomen. In verband met deze uitbreiding van het lager onderwijs begon men op de mede- en op de zelfwerkzaamheid van den leerling nadruk te leggen, en den ouden (thetischen en synthetischen) leervorm te vervangen door de erotematische (catechetische, Socratische) en analytische leerwijze. Cartesius had al gezegd, dat de vroegere methode meer geschikt was, om uiteentezetten wat we weten, dan om te onderzoeken wat we niet weten; Bacon verhief de zuivere ervaring tot eenige bron van kennis; en daarbij sloten zich in de 17e en 18e eeuw tal van paedagogen aan, en stelden den eisch, dat ook bij het lager onderwijs de analytische methode gevolgd zou worden: van het bijzondere tot het algemeene, van de deelen tot het geheel, alles in den weg van ervaring (Comenius, Ratichius, e.a.)

Ofschoon deze richting nu aanvankelijk voor eene uitnemende en practisch belangrijke waarheid opkwam, sloeg zij toch bij Rousseau, en later, uit reactie tegen het intellectualisme, bij de voorstanders der werkschool, tot een ander uiterste over. Enzoo kreeg men van die zijde te hooren, dat het kind niets te gelooven 217 en niets te leeren had, voordat het de zaak zelf onderzocht en begrepen had. Bij het onderwijs kwam het niet op de leerstof, maar enkel op den leerling aan, evenals in de kunst het onderwerp er niets toe doet, maar alleen de emotie van den kunstenaar. De leerstof vertegenwoordigt dan geen schat van ideale goederen, die uit het verleden tot ons gekomen is en getrouw aan het nageslacht moet overgeleverd worden, maar dient enkel en alleen als een leermiddel en is ondergeschikt aan het kind. Eenig doel van het onderwijs en de opvoeding is, dit kind zelf tot ontwikkeling te brengen, te vormen tot eene autonome, zich zelf naar haar eigen aard regeerende persoonlijkheid. Niet de wereld moet tot het kind worden gebracht, opdat het daarmede zijn bewustzijn verrijke, maar de eigenaardige gaven van het kind moeten door middel van het onderwijs zooveel mogelijk ontwikkeld worden, opdat het daarna zelfstandig zijn eigen weg ga. De leerschool make dus voor de werkschooi plaats, waar de leerling niet passief aanhoort, maar actief aan den arbeid deelneemt en voor het produceeren wordt voorbereid. Want Bacon zeide het reeds en in den jongsten tijd keert deze opvatting telkens weer: het ware doel der wetenschap is hierin gelegen, dat zij het menschelijk leven door nieuwe uitvindingen (en Bacon dacht daarbij aan boekdrukkunst, buskruit, kompas enz.) verrijkt.

Nu is het lager onderwijs aan deze omzetting van de leer- in de werkschool nog lang niet toe. Van de tegenwoordige school werd kort geleden nog gezegd: „Onze kinderen redeneeren niet meer, ze luisteren eeu redeneering na, Ze denken niet meer; er wordt te veel voor hen gedacht. Ze werken niet meer, ze worden bewerkt. Ze staan op de trappers van de fiets van hun onderwijzer en laten zich rijden waar hij wil. Zet ge ze zelf op de fiets, dan verliezen ze de pedalen en kantelen om. Om goed te leeren fietsen, moeten ze fietsen; om goed te leeren rekenen, moeten ze rekenen; om goed te leeren schrijven, moeten ze schrijven, en niet verplicht zijn, naar ellenlange voordrachten te luisteren. Dat vergeet men wat al te zeer" ⁸. In hoever deze klacht over het 218 hedendaagsche onderwijs gegrond is, zij aan het oordeel van deskundigen overgelaten. Maar ze heeft voornamelijk betrekking op vaardigheden (lezen, schrijven, enz.), en deze kan het kind zich zeker niet anders dan door oefening eigen maken. Er zijn echter ook kundigheden, die op de school onderwezen worden, zooals taal, geschiedenis, aardrijkskunde, natuurkennis; en deze vakken vertegenwoordigen geestelijke goederen, die niet door den onderwijzer en het kind worden geproduceerd, maar in den loop der eeuwen verworven en vermeerderd zijn, en nu van het eene geslacht aan het andere moeten worden overgeleverd. Ze doen niet louter als een opvoedingsmiddel dienst, maar vormen ook een opvoedingsideaal. Ze hebben niet alleen ondergeschikte, maar ook objectieve, zelfstandige waarde. Daarom kan bij al deze vakken uit den aard der zaak het gezag van den leeraar, de thetische methode, de mededeeling der leerstof niet gemist worden.

Maar hoezeer dit belang van de leerstof tegenover het subjectivisme van den nieuweren tijd te handhaven is, daarmede wordt toch niets afgedongen op den eisch, dat de methode van het onderwijs ten volle rekening houde met het belang van den leerling. Niet de logica alleen, ook de psychologie heeft hier een woord mee te spreken. Als men zegt, dat de onderwijzer de leerstof heeft medetedeelen, en dat de leerling deze heeft te ontvangen en aan te nemen, drukt men zich, zoo niet onjuist, toch onvolledig en op eene voor misverstand vatbare wijze uit. In vroeger tijd verkeerde men al te zeer in de meening, dat de leerling zich de leerstof al eigen gemaakt had, wanneer hij ze woordelijk in zijn geheugen geprent had en letterlijk nazeggen kon; in voorspreken en naspreken ging de methode van het onderwijs op. De Hervorming bracht hierin al wijziging, door bij het godsdienstonderwijs de catechetische leerwijze in te voeren, en door telkens den raad te geven, dat de schoolmeesters den Catechismus niet slechts 219 door de kinderen van buiten moesten laten leeren, maar ook de daarin vervatte leer, naar de bevatting der leerlingen, zoo duidelijk mogelijk moesten verklaren, en hen telkens moesten afvragen, of zij den zin wel hadden verstaan. In de practijk werd deze raad lang niet altijd opgevolgd, maar hij heeft er toch toe bijgedragen, dat de vraag naar de beste methode, bepaald ook met het oog op de leerlingen, nadrukkelijk aan de orde werd gesteld.

Inderdaad is het proces van de geestelijke toeëigening der leerstof lang zoo eenvoudig niet, als voormaals werd gedacht. Het is niet waar, dat wie de woorden in zijn geheugen prent, ook reeds de daarin vervatte gedachte bezit; deze kan dan nog geheel buiten den leerling staan. Vaardigheden, zooals lezen, schrijven, teekenen, zwemmen, fietsen, enz. kunnen wij niet anders dan door zelfwerkzaamheid en oefening ons eigen maken. Maar dat geldt in het wezen der zaak, schoon op andere wijze, ook van voorstellingen en begrippen, oordeelen en besluiten. Mededeeling zonder meer is ongenoegzaam, en de leerling, die zich tevreden stelt met ze aan te hooren, in het geheugen te prenten en letterlijkna te spreken, is als een hongerige, die droomt dat hij eet, maar als hij ontwaakt is zijne ziel ledig. De taak van den leerling gaat volstrekt niet daarin op, dat hij de leerstof zuiver passief ontvangt, maar zij bestaat voornaamlijk hierin, dat hij door innerlijke, geestelijke werkzaamheid haar in zijn leven zelf opneemt. Alle leeren is toeëigening in den weg van geestelijke activiteit.

Zooals de spijze ons alleen voedt, als ze ingaat in ons bloed, zoo is kennis ons alleen dan van nut, als ze geestelijk geassimileerd en in een bestanddeel van ons innerlijk leven omgezet wordt. Zoodra de leerling dan ook op deze wijze de leerstof bemachtigt, drukt hij er zijn eigen stempel op en geeft ze ook meer of min op eene eigene wijze weer. Al leeren de kinderen op school ook schrijven naar één model, ieder hunner heeft toch eene eigene hand. In de ziel van den mensch ontvangt alles zijn eigen stijl. De voorstanders van de werkschool dwalen daarom ook niet in dit opzicht, dat zij aan zelfwerkzaamheid groote waarde hechten, maar hunne eenzijdigheid ligt hierin, dat zij daarbij schier uitsluitend aan lichamelijke werkzaamheid denken, en de geestelijke activiteit, 220 die voor alle onderwijs noodig en van nog grooter waarde is, over het hoofd zien.

Deze eisch der zelfwerkzaamheid beantwoordt aan de natuur van den mensch, die geen aap of papegaai, maar een redelijk wezen is en tot zelfstandigheid moet worden opgevoed. Bij het kind reeds is alles in actie, het werkt met armen en beenen en zit geen oogenblik stil; het laat aan zijne phantasie den vrijen loop, en oefent aan het spel zijne lichamelijke en geestelijke krachten. Daar de biologische en paedagogische beteekenis van het spel in vroeger tijd niet ingezien werd, kwam dit spelende kind straks op eene school, die eene volstrekte tegenstelling vormde met het vrije leven, dat het tot dusver geleid had. Stil zitten en luisteren waren de voornaamste deugden, die het te leeren had; en dwang en straf waren de middelen, waarmede zijne levendige en bewegelijke natuur werd onderdrukt. De terugkeer tot de „natuur" bij Rousseau, en de instelling van den „Kindergarten" door Fröbel hebben hierin eene gelukkige verandering gebracht. De bewaarschool sluit zich hoe langer hoe meer bij de natuur van het kind aan, en vormt daardoor een geleidelijken overgang tot de lagere school. Doch ook deze lagere school is van karakter veranderd; ze is geene dresseer- en strafinrichting meer, maar streeft er naar, om door betere methoden van onderwijs en aangenamer inrichting der localen het schoolgaan voor het kind tot eene zaak van verlangen en vreugde te maken ⁹.

In de laatste jaren is er bovendien een streven merkbaar, om ook in de lagere school wederom tusschen de laagste en de hoogste klassen onderscheid te maken. In eerstgenoemde worden de kinderen van ongeveer 7 tot 10 jaren, evenals op de bewaarschool, nog liefst door vrouwelijke leerkrachten onderwezen; het onderwijs heeft vooral betrekking op de vaardigheden van lezen, schrijven, teekenen, zingen enz.; de „speellust" wordt langzamerhand en geleidelijk tot „leerlust" ontwikkeld. Op ongeveer 9 à 10 jarigen leeftijd treedt er weer eene merkbare verandering in de kinderziel in; in verband met den hersengroei krijgt het kind eene grootere geschiktheid tot geestelijke 221 werkzaamheid. De hoogere klassen in de lagere school zijn daarom de eigenlijke leerjaren; het onderwijs, thans liefst aan mannelijke leerkrachten toebetrouwd ¹⁰, loopt in hoofdzaak over kundigheden als geschiedenis, taal, natuurkennis enz.; de kinderen doen er die algemeene kennis op, welke voor ieder burger zonder onderscheid noodig is. Maar als deze leerjaren zich niet verder uitstrekken dan van het 10^e tot het 12^e of 13^e jaar, zijn ze, blijkens de ervaring, voor het verwerven dier kennis onvoldoende. Daarom geven velen tegenwoordig den wensch te kennen, dat het onderwijs der lagere school met een 7^e en 8^e leerjaar worde aangevuld ¹¹. Daargelaten de uitvoerbaarheid van dezen wensch, mag men toch wel als zeker aannemen, dat zonder bezwaar een veel grooter aantal jongens en meisjes van het voortgezet lager of vakonderwijs partij zouden kunnen trekken dan thans het geval is (verg. boven bl. 128). En het is plicht van allen, die het wèl meenen met de opvoeding van ons volk, om de belangstelling in dit onderwijs te bevorderen en de ouders, zooveel mogelijk, te bewegen, om hunne kinderen hiervan gebruik te doen maken.

Indien het streven in deze richting slagen mocht, en de kinderen, ook na de lagere school, Christelijk onderwijs bleven ontvangen, zouden de Knapenvereenigingen haar arbeid kunnen aanvangen bij jongens van ongeveer 14-jarigen leeftijd. Daarmede ware meteen eene moeilijkheid uit den weg geruimd, die zich anders dadelijk zou voordoen. Als men n.l. jongens van 11 à 12 tot 14-jarigen leeftijd in eene vereeniging met jongens van 14 tot 17 jaren samenvoegt, doet men spoedig de ervaring op, dat deze groepen niet bij elkander passen, en dat splitsing noodzakelijk is. Voor jongens van 11 à 12 tot 14 jaren is eene knapenvereeniging of zelfs eene knapenvergadering nog niet geschikt; ze hebben nog veel te veel behoefte aan gezag, aan schoolsch onderwijs, 222 aan eene opvoeding, die hen nog als kinderen beschouwt en behandelt, Men moet er dus bij hen krachtig op aandringen, dat zij, indien en voorzoover mogelijk, die school bezoeken, welke bij hun leeftijd past en voor hun toekomstig beroep het nuttigst is. Natuurlijk kan men thans in de knapenvereeniging de leeftijdsgrens van 14 jaren nog niet te scherp trekken, want vele knapen genieten na de lagere school in het geheel geen of in vele gevallen geen Christelijk onderwijs. Maar dit is toch de richting, in welke gestuurd moet worden; de knapenvereeniging stelle zich ten doel, om haar arbeid aan te vangen, als de meeste jongens den schooltijd achter den rug hebben en tot het maatschappelijk leven overgaan.

Daarmede ware het bovengenoemde bezwaar uit den weg geruimd. Maar zoodra wij den arbeid der knapen (jongelings) vereenigingen nader beschouwen, rijzen er nieuwe moeilijkheden, waarvan vooral een drietal nadere bespreking vereischen.

De eerste moeilijkheid is deze. Eene knapen- of jongelingsvereeniging wil terecht geen bewaarschool, en ook geen evangelisatie- of zendingsvereeniging wezen; ze wil eene vormschool zijn, die opvoedt voor het leven. Maar daarbij kan men toch op den naam van school niet sterk den nadruk laten vallen, want eene eigenlijke school is ze niet en kan ze niet wezen, evenmin en nog minder dan de catechisatie. Deze kan wel, gelijk boven gezegd werd (bl. 125) met tal van verbeteringen in het onderwijs, en met vele uitkomsten van de nieuwere psychologie en paedagogiek haar winst doen; maar ze blijft toch eene eigene inrichting, met eigen karakter, leerstof, methode en doel. En zoo is het ook met de hier bedoelde vereenigingen gesteld. Ze vergaderen immers slechts een paar uren in de week; ze kunnen er niet aan denken, om het klassenstelsel in te voeren, maar hoogstens alleen eene scheiding maken tusschen de opvoeding van knapen en van jongelingen; ze kunnen hare leden op geen enkele wijze dwingen, maar hebben over hen geene andere macht dan die van zedelijken invloed; aan haar hoofd staat geen onderwijzer, ook al is hij toevallig bij het onderwijs werkzaam, maar een leider of voorzitter, die geen ander gezag medebrengt dan die van zijne persoonlijkheid; ze vergaderen in lokalen, die dikwerf somber en 223 ongezellig zijn en van alle leermiddelen verstoken; en hare inkomsten zijn zoo gering, dat ze op alle manier zich behelpen moeten en geen noemenswaarde verbeteringen kunnen aanbrengen.

Om al deze redenen neemt eene knapen- of jongelingsvereeniging naast de school, evenals naast gezin, kerk enz. eene eigene plaats in, ziet zij zich geroepen tot eene eigene taak en tevens tot vervulling van die taak op eene eigene wijze. Met name legt de beperktheid van tijd, kracht en middelen haar de volgende verplichtingen op: 1º. Zij sluite in hare opvoeding zoo nauw mogelijk aan en bouwe voort op die, welke hare leden tot dusver in huis, school en catechisatie genoten hebben, stelle zich op de hoogte van de vorderingen, welke zij daar gemaakt hebben, en van den aanleg, waarvan zij blijk hebben gegeven; ze doe geen overbodig werk, en verzuime niet, wat onmisbaar is. 2º. Zij verspille haar tijd en kracht niet met het behandelen van methodische vraagstukken; want hoe belangrijk deze ook zijn, ze mogen toch slechts eene ondergeschikte plaats innemen. Methode is goed en noodig, maar de methode-woede is een verderfelijk kwaad. Het komt ten slotte meer op het doen aan, dan op de wijze van het doen. Als het huis in brand staat, is het dwaas, op bed te blijven liggen en te overleggen, langs welken weg men het best ontvluchten kan. Eene zwemschool, die alleen de theorie van het zwemmen leert, beantwoordt niet aan haar doel. Een congres voor evangelisatie is ijdel, als het niet deze vrucht draagt, dat de arbeid zelf ter hand genomen wordt. 3º. Bij den aanvang van den cursus worde een kort, eenvoudig leerplan opgemaakt, dat in een bepaalden tijd zonder overhaasting kan afgehandeld worden, en daarom niet in allerlei bijzonderheden afdaalt, maar zich tot het aangeven der hoofdlijnen bepaalt. Beter weinig en goed, dan veel en slecht. Bij het opmaken van dat leerplan geve men er zich helder rekenschap van, wat men in een bepaalden cursus bereiken wil, en houde men steeds in het oog, dat het doel der vereeniging niet in de eerste plaats onderwijs, maar opvoeding is. 4º. Bij leerplan en leergang zij er eenheid in het algemeene, maar blijve er binnen deze grens voor verscheidenheid plaats. Niet alleen zijn de knapen- en de jongelingsvereenigingen onderscheiden, waarover straks nog het een en ander te zeggen zal 224 zijn, maar beide verschillen ook naar de ontwikkeling en den stand der leden, alsmede naar de plaatsen, waar zij opgerichtzijn (stad of land, landbouw-, nijverheidsdistricten enz.) Eenheid worde dus nagestreefd, geene eenvormigheid. 5º. Wijl de knapen- en jongelingsvereenigingen geene andere aantrekkelijkheid bezitten, dan die van haar eigen arbeid uitgaat, en dikwijls alle aanbeveling en aanmoediging van buiten missen, hebben zij er zich op toe te leggen, om in dien arbeid het nuttige met het aangename te verbinden. Deze verbinding komt echter niet daardoor tot stand, dat men eigen arbeid verwaarloost en voor een anderen (evangelisatie, spel enz.) inruilt, maar ze wordt in dien weg verkregen, dat de dikwerf moeilijke arbeid der vereenigingen zooveel mogelijk tot eene aangename bezigheid voor alle leden wordt gemaakt. De omgeving is hierbij reeds verre van onverschillig. Een gezellig lokaal, dat goed verlicht en verwarmd is, van kaarten en platen aan de wanden is voorzien, dat gemeubeld is met gemakkelijke banken of stoelen, en waar hier en daar, liefst door eene vrouwenhand, ook eenige versiering is aangebracht, zulk een lokaal trekt aan, geeft een behagelijk gevoel brengt in eene prettige stemming, en leert bovendien reinheid, netheid en orde ¹². Maar van grooter belang is nog, dat alle arbeid, die er verricht wordt, de arbeid niet van een, maar van alle leden zij, waarin allen belangstellen en waaraan allen deelnemen. Wijl hierbij echter zoo goed als alles van den leider af hangt, komt dit punt later nog aan de orde.

Eene tweede moeielijkheid doet zich aan de knapen- en jongelingsvereenigingen voor in het groote onderscheid, dat tusschen hare leden in individualiteit en karakter, maar vooral ook in stand en ontwikkeling wordt aangetroffen. Het is dezelfde moeilijkheid, waarvoor ook de catechisatie zich geplaatst ziet (verg. boven bl. 122). 225 Nu kunnen beide, jongelingsvereeniging en catechisatie, in menig opzicht profijt trekken van de verbeteringen, die in de laatste eeuw in het gewone onderwijs zijn aangebracht. Maar ze hebben haar eigen karakter en moeten dat behouden. Ze kunnen het klassenstelsel niet overnemen en nog veel minder de splitsing der leerlingen naar hunne begaafdheden invoeren, welke trouwens ook op de lagere school hare grenzen en harenadeelen heeft. Het is al mooi, als de predikant eene bijzondere catechisatie houdt met leerlingen van gymnasium en h.b. school, en, wegens het groot aantal bezoekers, een of meer parallellessen opent. En de jongelingsvereeniging kan wel de knapen van zich afzonderen en saambrengen in eene aparte vereenigingenbehoort dat tegenwoordig ook te te doen, gelijk straks blijken zal, maar verder kan zij inderdaad niet gaan. De knapenvereeniging blijft dan toch uit leden van 14 tot 17, en de jongelingsvereeniging uit leden van 17 tot 21 jaar bestaan; beide brengen jongelieden saam van verschillenden leeftijd, stand en ontwikkeling, wat zonder twijfel zijn bezwaren en nadeelen heeft.

Maar er staan voordeelen tegenover. Ten eerste blijven deze vereenigingen daarmede haar eigen karakter behouden, en dit bestaat voor een groot deel hierin, dat zij geen school zijn, geen dwang en straf kennen, en bovenal van geen examens weten. Ze leven en bloeien in de vrijheid; alle arbeid berust op vrijwillige toewijding; alle leden zijn door geen andere dan zedelijke banden aan elkander verbonden en kunnen in de gemeenschap zich ontwikkelen naar eigen aard. Geen eindexamen dwingt hen te loopen in hetzelfde gareel. Ten andere loopen de leden der vereenigingen in stand en ontwikkeling zeker ver uiteen. Maar er ligt een sterk opvoedend element in, dat jongelieden uit verschillende levenskringen met elkander in aanraking komen en met hunne gaven elkander dienen. In onzen tijd van klassenbelang en klassenstrijd is eene vriendschappelijke ontmoeting en vrije samenwerking van jonge mannen uit onderscheiden standen der maatschappij op hoogen prijs te stellen. Alverder is er op dezen leeftijd wel reeds groot verschil in ontwikkeling mogelijk. Maar dit verschil is lang zoo groot niet, wanneer men elke vereeniging plaatselijk en op zichzelve beschouwt, dan wanneer men in het afgetrokkene een gymnasiast uit de hoofdstad 226 met een boerenzoon uit den achterhoek vergelijkt. En dan nog, dat verschil in ontwikkeling bestaat zonder twijfel, maar heeft vooral betrekking op algemeene vorming, op kennis van vreemde talen enz., doch gaat in den regel geheel om buiten die vakken, welke in de vereenigingen als middelen van opvoeding beoefend worden, Zelfs is het niet onwaarschijnlijk, dat de boerenzoon in kennis van Bijb. geschiedenis enz. den beschaafden gymnasiast menigmaal beschaamd zou maken. In de meeste gevallen en op verreweg de meeste plaatsen levert het saamvergaderen en samenwerken van jongelieden uit verschillenden stand en met uiteenloopende ontwikkeling geen ernstig bezwaar, maar wel belangrijke voordeelen op.

Eindelijk, de knapen- en jongelingsvereenigingen behooren een hoog standpunt in te nemen en moeten hare vleugelen breed uitslaan. Wanneer in groote plaatsen, als Amsterdam bijv., tal van jongelieden zich aanmeldden, en deswege onderscheidene vereenigingen opgericht moesten worden, dan zou er, indien dit gewenscht en aan den arbeid en bloei der vereenigingen bevordelijk bleek, niets tegen zijn, om deze vereenigingen te vormen niet alleen met het oog op de woonplaats der leden, maar ook met het oog op hun stand, ontwikkeling en beroep. Waarom zou er niet eene bijzondere vereeniging kunnen bestaan voor de studeerende jeugd, die gymnasium, h.b. school, kweek-, handelsschool enz. bezoekt; voor jongelieden, die dienen in winkel of kantoor; voor de arbeidersjeugd, die op de fabrieken werkt enz. ¹³? Waarschijnlijk zou zulk een rekenen met de onderscheidingen, die in het leven bestaan, ten gevolge hebben, dat het lidmaatschap van eene knapen- of jongelingsvereeniging minder als een vreemde band werd beschouwd, dat de leden zich daar meer thuis gevoelden en meer belangstelling toonden in den arbeid, die daar wordt verricht.

Trouwens, als knapen- en jongelingsvereenigingen opgericht worden in verschilende wijken der stad, dan vertoonen ze daarvan ook in meerdere of mindere mate het cachet. En dat verarmt niet, maar verrijkt het leven der vereenigingen in haar geheel, en doet ze vaster wortelen in de maatschappij. En daar komt het voornamelijk in deze tijden voor de knapen- en jongelingsvereenigingen 227 op aan; ze moeten verband zoeken met, ze moeten als het ware opkomen uit het leven van dezen tijd. Naarmate zij hierin slagen, worden zij een onmisbaar element in de organisatie der maatschappij en nemen ze in beteekenis en invloed toe.

De derde moeilijkheid bestaat daarin, dat knapen van 14 tot 17, en jongelingen van 17 tot 21 jaren niet in ééne vereeniging thuis behooren en niet tegelijk kunnen worden opgevoed. Maar deze moeilijkheid is ten deele reeds opgelost. De geschiedenis der jongelingsvereenigingen heeft duidelijk aangetoond, dat samenvoeging van deze beide soorten van jongelieden allerlei bezwaren en nadeelen medebrengt, en dat scheiding van beide groepen, om het kenmerkend verschil, dat tusschen beide bestaat, noodzakelijk is ¹⁴. Dit verschil kan, in aansluiting bij en ter aanvulling van hetgeen boven over de psychologie der jeugd werd gezegd ¹⁵, op de volgende wijze worden omschreven.

Bij de intrede in de puberteitsjaren ontwaakt een drang naar expansie, een streven naar uitzetting en ontvouwing van alle lichamelijke en geestelijke kracht. Alle lichaamsdeelen, armen, beenen, hersens, hart, longen enz. groeien uit, en alle vermogens der ziel verheffen zich tot eene hoogere mate van activiteit en willen zich ontwikkelen tot hunne volle kracht. Gelaat, gestalte, houding nemen een anderen, meer individueelen, scherper geteekenden vorm aan. Zooals de conceptie langen tijd aan de generatie voorafgaat, zoo bereidt nu de knapenleeftijd de geboorte der persoonlijkheid in de jongelingsjaren voor. De knapenleeftijd is de periode van crisis, van storm en drang, van worsteling tusschen het oude en het nieuwe, tusschen het verleden en het heden; een tijdperk van overgang, dat allerlei physische en psychische storingen meebrengen kan. In de jongelingsjaren is het hoogtepunt van die crisis voorbij, wordt langzamerhand het evenwicht hersteld, en baant de nieuwe persoonlijkheid, door eene eigene overtuiging geleid, zich een eigen weg in het leven.

Het valt niet moeielijk, dit hier in algemeene trekken aangewezen verschil in enkele bijzonderheden uit te werken. In den 228 knapenleeftijd bijv. ontwaakt ook reeds het denkend, redeneerend en zelfs min of meer abstraheerend verstand. Het maakt zich allengs los van de concrete, individueele voorstellingen en begint zich te richten op het algemeene. Maar als de jongen van dezen leeftijd daarom ook reeds over zichzelf gaat nadenken, is hij toch met zichzelf nog niet in het reine; hij is niet zeker van zijne gaven en talenten en aarzelt in zijne beroepskeuze. Hij gaat ook reeds belangstellen in den samenhang der gebeurtenissen, maar denkt daarbij nog niet zoozeer aan het logisch verband, als aan dat in tijd en ruimte. Hij verlangt te weten en zoekt naar kennis van de werkelijkheid, maar hij ziet die werkelijkheid nog op een afstand, nevelachtig en vaag. Vandaar dat hij menigmaal aan phantasieën en droomerijen zich overgeeft en in eene romantische wereld leeft. In de jongelingsjaren behoort deze botsing tusschen romantische en werkelijke wereld grootendeels al tot het verleden. De jonge man heeft reeds menige ontnuchterende ervaring opgedaan of meent dit althans; hij is soms al zoo wijs geworden, dat hij tot zeker cynisme en pessimisme vervalt; de schijn bevredigt hem niet meer. Zijn denken is in deze periode ook zoover ontwikkeld, dat hij van de verschijnselen tot de ideeën, van de feiten tot de beginselen zoekt door te dringen. Hij streeft naar eene beschouwing van wereld en leven, welke op goede gronden rust en met zijn verstand ook zijn hart bevredigt.

Zoo is ook in de eerstgenoemde periode het gemoedsleven nog ondiep, aan allerlei wisseling onderworpen, heen en weer bewogen als de baren der zee. Het is voor allerlei indrukken en stemmingen vatbaar, en slingert heen en weer tusschen overmoed en moedeloosheid, uitgelatenheid en neerslachtigheid, edelmoedigheid en wreedheid. De liefde draagt in deze periode nog het karakter van eene onberekende en onberekenbare verliefdheid, en op godsdienstig gebied staat het jeugdig gemoed voor allerlei twijfeling open en kan het nog alle kanten uitgaan. In de periode der jongelingsjaren heeft dat gemoedsleven alreede zekere bestendigheid verkregen; het karakter heeft zijn vasten plooi ontvangen, en het temperament is in zijn aard duidelijk kenbaar. De liefde zwerft niet dolende rond, maar richt zich op de uitverkorene van het hart. En godsdienstig en zedelijk heeft de jongeling zijne keuze 229 bepaald; als het kinderlijk geloof niet geheel te loor is gegaan, keert het in een nieuwen, reiner vorm terug. Het is de tijd der openbare belijdenis, van de vrijwillige toetreding tot den disch des Verbonds.

Op dezelfde wijze is er in den knapenleeftijd ook reeds een zich doen gelden van den redelijken wil, eene ontwaking der wilskracht, die uiting zoekt, een drang tot daden. Maar deze drang en kracht zijn nog al te dikwerf van goeden stuur verstoken; ze openbaren zich daarom menigmaal in zucht naar avonturen, in stuursch verzet tegen ouders en onderwijzers, in plagerijen en wreedheden. In de jongelingsjaren is men wijzer geworden; het koele verstand breidt zijne heerschappij uit over den onstuimigen wil. Men heeft een beter inzicht gekregen in de bestaande toestanden en zichzelf in harmonie met zijne omgeving gebracht. Daarom ziet de jongeling niet zelden uit de hoogte, met zekere voorname minachting, op den knaap met zijne kwajongensstreken en ongegeneerdheden neer; in lachwekkende of ergerlijke pedanterie acht hij er zich hoog boven verheven en staat hij voor geeue problemen des levens meer stil. Alles naar het woord van Goethe: Als Knabe verschlossen und trutzig, als Jüngling anmasslich und stutzig.

Als knaap en jongeling in geaardheid zooveel van elkander verschillen, spreekt het vanzelf, dat elk hunner ook een eigene opvoeding vereischt. De knaap heeft een leider, de jongeling een vriend en raadsman van noode. De vlegeljaren zijn de lastigste en moeielijkste levensperiode; het kinderlijk-naieve week terug en het zedelijke verantwoordelijksgevoel drong nog niet door. Jongens van dezen leeftijd zijn te zelfstandig, om aan den leiband te loopen, en te kinderlijk-onverstandig en zorgeloos, om aan zichzelf te worden overgelaten ¹⁶. Men moet hun dus leiding geven, zonder 230 dat zij deze gevoelen als dwang; men moet hun vertrouwen schenken, zonder vertrouwelijk of gemeenzaam te worden; men moet vriendelijk met hen omgaan, maar tevens steeds boven hen blijven staan. Maar in de jongelingsjaren is het mogelijk, het beginsel der zelfregeering toe te passen; men mag onderstellen, dat jonge mannen hun eigen belang begrijpen, zichzelf beheerschen en aan wet en regel vrijwillig gehoorzaam zijn.

Daarom heeft de knaap nog steeds een prikkel van buiten noodig, om aan den arbeid te blijven en zijn plicht te doen; men moet voortdurend op zijne hoede zijn, dat hij in zijne gedachten niet afgeleid en verstrooid worde, dat hij niet zit te suffen of te droomen, dat hij niet aan onverschilligheid en lusteloosheid zich overgeve; elk onderwerp moet in goeden zin voor hem interessant worden gemaakt, omdat hij nog slechts een onmiddellijk en rechtstreeksch interesse kent en zijn eigen belang nog niet beseft. Maar de jongeling is reeds zoover gevorderd, dat hij het belang van vele dingen met het oog op zijne toekomst begrijpt en er dus een middellijk, zijdelingsch interesse voor koestert. Men mag dus van hem verwachten, dat hij allerlei arbeid, die op zichzelf eentonig of vervelend is, toch met trouw en ijver volbrengen zal, omdat deze voor zijn leven nuttig is. Trouwens is zijne wilskracht ook zoover ontwikkeld, dat bij alle gedachten op zijn plicht concentreeren, en aan zijne begeerten en lusten het zwijgen opleggen kan.

In verband met dit onderscheid zal de knaap bij de vakken, die in zijne vereeniging beoefend worden het meest geboeid worden door de groote mannen, die in kerk, staat of maatschappij zich verdienstelijk hebben gemaakt; en als zulke figuren in een levendig verhaal voor zijne oogen worden opgevoerd, laten ze niet na, op het gemoed van den knaap indruk te maken en invloed te oefenen op zijn leven. Daarentegen zal de jongeling naar den aard zijner ontwikkeling er meer belang in stellen, om den logischen samenhang te kennen, die de gebeurtenissen met elkander verbindt, om de groote lijnen te volgen, langs welke de geschiedenis zich voortbeweegt; het is hem minder om de feiten, dan om de ideeën, minder om de personen, dan om hunne stelsels te doen; hij zoekt voor zijne eigene overtuiging aansluiting en steun bij die van anderen, aan wie hij zich in leven en richting verwant gevoelt. In den knapenleeftijd is derhalve het bouwen hoofdzaak; 231 in de jongelingsperiode moet men ook op verdediging en aanval bedacht zijn; daar moet vooral de troffel, hier met den troffel ook het zwaard worden gehanteerd. Daar moet men vooral den leeslust opwekken, door aan te wijzen, wat waar en goed en schoon is; hier komt het er op aan, den leerlust te prikkelen en zelf te doen zoeken en vinden. Daar is voornamelijk de thetische, hier de heuristische methode op hare plaats. Maar bij al deze onderscheidingen en regelingen vergete men nooit, dat ze in de werkelijkheid, naar het verschil van omstandigheden, velerlei wijziging in de toepassing eischen. Het leven is rijker dan elke theorie.

Dit te weten en dienovereenkomstig te handelen, is de taak van den leider, aan wien hier ten slotte nog een kort woord worde gewijd. In het begin dezer paragraaf merkten we op, dat de methode niet onverschillig is en ook voor den uitnemendsten paedagoog nog waarde heeft; thans voegen wij eraan toe, dat de beste methode geene vruchten zal dragen, als de leider niet deugt. Want hoe onmisbaar het voor hem is, om den weg te kennen, dien hij te gaan heeft, ten slotte komt het er toch op aan, dat hij dien weg zelf bewandele, en daarop zich metterdaad bewijze, een ervaren en betrouwbaar gids te zijn. Nu werd van ouds in de leer der welsprekendheid aan den redenaar de eisch gesteld, dat hij het verstand zijner hoorders onderrichten, hun gemoed roeren en hun wil buigen moest; en sedert Augustinus nam men deze eischen voor den prediker van het Evangelie over. Maar ze laten eene veel breedere toepassing toe. Allen, die met de taak van onderwijs en opvoeding belast zijn, hebben met hunne gansche persoonlijkheid in te werken op de onervaren jeugd, die aan hunne zorg werd toebetrouwd. Zij moeten hun verstand verlichten, hun gemoed verreinen, hun wil ten goede neigen, maar moeten zichzelven daartoe met heel hun verstand, ziel en krachten aan het onderwijs en de opvoeding wijden. Aan de mededeeling, de schildering en de overreding door den opvoeder moet van de zijde der optevoeden jeugd de opneming, verwerking en toepassing beantwoorden. Natuurlijk volgen deze drie momenten niet steeds tijdelijk op elkaar, zoodat eerst het verstand onderricht, daarna 232 het gemoed geroerd en eindelijk de wil bewogen wordt ¹⁷, want evenmin als in de leerstof deze momenten gescheiden naast elkander liggen, vormen verstand, gemoed en wil in den mensch drie tegenover elkander afgesloten terreinen. Veeleer staan ze in voortdurende gemeenschap en werken onophoudelijk op elkander in. Maar wel treedt nu eens het eene, dan het andere element op den voorgrond; onderwijs en opvoeding zijn niet te scheiden, maar blijven toch onderscheiden; het ontwikkelen van het verstand is iets anders dan het vormen van het hart en het opvoeden van den wil. Wat echter de bovengenoemde drievoudige eisch in het licht wil stellen, is dit, dat de opvoeding een werk is, dat door een ganschen mensch aan een geheelen mensch volbracht moet worden; zoowel bij den opvoeder als bij den kweekeling is er de geheele persoonlijkheid, verstand, hart en wil mede gemoeid. Aan de werkzaamheid van den een moet dus ook steeds eene werkzaamheid van den ander beantwoorden. Nooit mag de actie éénzijdig, tot eene zijde beperkt zijn. Onderwijzer en leerling, leider en geleide moeten voortdurend in contact blijven; ze mogen elkander geen oogenblik kwijt raken, evenmin als de spreker zijn publiek verliezen mag.

Daartoe is nu voor hem, die aan de opvoeding der jeugd zich wijdt, in de eerste plaats noodig, dat hij de stof, die behandeld wordt, goed kent, hare beteekenis helder inziet, en ze op eene aangename wijze weet voor te dragen. Hoe meer zulk een deugdelijke kennis in de leiders der knapen- en jongelingsvereenigingen vereischt wordt, zal echter de vraag moeten opkomen, of niet zekere opleiding en voorbereiding voor hen noodzakelijk is. Deze wordt tegenwoordig noodig geacht voor allen, die aan het onderwijs zich wijden; ze werd ook reeds voor de Zondagschoolonderwijzers en voor de arbeiders in het werk der Evangelisatie tot zekere hoogte ingevoerd; hoe zou men op den duur haar missen kunnen voor hen, die zich bezig houden met de opvoeding der rijpere jeugd?

In Amerika is men dan ook reeds lang op het nemen van desbetreffende maatregelen bedacht geweest. De groote uitbreiding 233 van het arbeidsveld, dat de Christelijke Jongelingsvereenigingen aldaar bewerken, deed de behoefte ontstaan aan personen, die er hun beroep van maakten, om deze vereenigingen geestelijk en ook lichamelijk voor te lichten en te leiden. Deze behoefte was oorzaak, dat in 1885 te Springfield in Massachusetts het Springfieldcollege werd gesticht, waar jongelieden boven de 18 jaar, die eene behoorlijke opleiding hebben genoten, gevormd worden tot geestelijke en administratieve voorgangers der Jongelingsvereenigingen, tot leeraren in de lichamelijke opvoeding en tot leiders van jongensclubs. Zoover zullen wij het nu hier te lande in de eerste jaren, al was het alleen uit gebrek aan gelddelijke middelen, niet brengen. Maar de quaestie, hoe de leider van eene knapenof jongelingsvereeniging het best voor zijne taak bekwaamd wordt en zichzelf bekwaamt, is ernstige overweging waard. Voor dezen arbeid is lang niet iedereen en niemand vanzelf geschikt. Voor 't minst mag geeischt, dat wie tot deze taak geroepen wordt voortdurend zich zelf oefent en voor elke samenkomst zich op zettelijk voorbereidt.

Kennis is echter niet genoeg. In de tweede plaats is noodig, dat de leider de stof zoo weet te behandelen, dat hij er belangstelling voor wekt. Belangstelling is wel niet het een en het al bij het onderricht, want veel moet er in het leven geleerd en gedaan worden, wat lang niet aangenaam is. Eene opvoeding, die dit miskent, die stelselmatig allen vervelenden arbeid vermijdt, lijdt aan sentimentaliteit en is niet berekend op den ernst van het leven. Het leven is nu eenmaal geen spel, en de aarde geen paradijs. Opvoeding moet daarom ook doen verstaan, dat het leven inspanning, zelfverloochening, strenge plichtsbetrachting eischt. Maar als men op deze wijze opvoedt, dan maakt men ook den eentonigsten arbeid wederom interessant, want men stelt hem in het licht eener hoogere, goddelijke roeping, en ontdekt er dus eene ideale zijde aan. Het leven is inderdaad altijd en overal belangrijk, indien men het maar weet aan te pakken. Voor hem, die als leider der rijpere jeugd optreedt, is het dus noodig, dat hij het te behandelen onderwerp kenne en er in leve, dat hij met zijn hart erbij zij en het in verband wete te zetten met het bewustzijn en het leven van de jongens, wier zorg hij op zich 234 nam. Dan kan het niet anders, of hij zal de verveling — deze kwelling van den ledigen tijd — verdrijven, de belangstelling wekken en prikkelen tot zelfwerkzaamheid. Zijn woord wordt dan niet alleen met het oor gehoord, maar ook met het hart verstaan, in het hart bewaard en overlegd.

Hier sluit zich dan vanzelf de derde eisch bij aan. Een oud Latijnsch spreekwoord luidt: laetus magister, laeti discipuli, d.w.z. als de meester opgewekt is, zullen dit ook zijne leerlingen zijn. En Augustinus leverde daar als het ware een commentaar op, als hij in zijn boekje; over het catechiseeren der onwetenden, op grond van den tekst 2 Cor. 9 : 7; God heeft een blijmoedigen gever lief, aan den onderwijzer den eisch stelde, dat hij blijmoedig en opgewekt moest zijn en alle lusteloosheid moest bestrijden ¹⁸. Er zijn vele oorzaken, die den paedagoog moedeloos kunnen maken; Augustinus noemt er verscheidene op, die ook heden zich nog laten gelden. Maar zij kunnen en moeten bestreden worden door de liefde tot de leerlingen, door de belangstelling in hun tijdelijk en eeuwig welzijn, door de zelfverloochening, waarmede men zich aan , het werk der opvoeding geeft. Want het is naar waarheid gezegd: „Opvoeden is zichzelf verloochenen. Niet zoeken ons genot, onze vreugde, ons loon voor onze liefde, maar met blijdschap te geven onze kracht, ons werk, onze rust, ons gemak, onze ontspanning, ons zelf. Wie zich niet geheel en al geeft, voedt niet op" ¹⁹. Zulk eene liefde, die zichzelve geeft, blijmoedig geeft, wekt wederliefde; ze werkt in op gemoed en op wil en leidt het kennen over tot kunnen en tot doen.

Dit is in het kort het leerproces, van onze zijde, van den menschelijken, den psychologischen kant bezien. Voor velen is deze zijde de eenige, die zij opmerken. Maar Christenen rekenen nog met eene andere zijde en achten heel dit proces onvoldoende, indien het niet gedragen en geleid wordt door den Geest van Hem, die inwendig in de harten werkt, en, of Paulus plant en Apollos natmaakt, zelf alleen den wasdom geeft. —

1 N. Rott. Courant 10 Juni 1916 Av. A.

2 N. Rott. Courant 13 Juni 1916.

3 Prof. Hartman in een feuilleton in de N. Rott. C. over Nieuwjaar, nieuwjaarsgedachten, nieuwjaarsplannen, gedateerd 11 Sept. 1916.

4 In zijn reeds vroeger aangehaald opstel over De Algemeene Werkwijze bl. 8, 9.

5 Zie zijne artikelen over Persoonlijkheidspaedagogiek in het Paedag. Tijdschrift, Juli, Aug, Sept. 1916, vooral bl. 97, 103, 104, 128, 129.

6 N. Rott. C. t.a.p. Willmann, Didaktik³ II 271, zegt zeer juist: Der Methodenkultus hat die Gedankenlosigkeit zur Mutter, die Methodenscheu die Denkfaulheit. Een van de eersten, die in Duitschland tegen de „methodewoede" in verzet kwam en het recht der persoonlijkheid wederom gelden deed, was de R. Kath. regeerings- en schoolraad in Trier Lorenz Kellner † 1892, in zijn Aphorismen zur Pädagogik 1850, later vele malen herdrukt.

7 Wijl er in het gebruik der woorden: analytisch en synthetisch zulk eene groote verwarring heerscht, dat de een soms analytisch noemt, wat bij den ander synthetisch heet en omgekeerd, worde deze onderscheiding hier eenigszins nader toegelicht. De oorzaak der verwarring laat zich gemakkelijk begrijpen, als men zich het reeds bij Aristoteles voorkomende beeld van de renbaan herinnert. Als de looper zijn loop begint bij de plaats, waar de kamprechter zit, dan gaat hij van het empirisch gegevene uit en rent, d.i. dringt door, stijgt op, gaat analytisch te werk, totdat hij de meta, de zuil, waar hij omkeeren moet, dat is dus als 't ware het hoogtepunt, het principium bereikt, maar als hij nu bij die zuil omkeert, dan neemt hij zijn loop in tegenovergestelde richting, daalt hij als het ware tot het empirisch en concreet gegevene aanvangspunt terug, en gaat dus synthetisch te werk. Maar het behoeft geen betoog, dat men de renbaan zeer gemakkelijk onder een ander gezichtpunt beschouwen, het aanvangspunt met het principium gelijk kan stellen en dan in het rennen van den kamprechter weg naar het keerpunt beeld van de synthetische en in den loop in omgekeerde richting beeld van de analytische methode ziet. Toch is het wenschelijk, om de beide woorden zoo veel mogelijk consequent, in overeenstemming met hunne oorspronkelijke meening, te gebruiken. Analyse beteekent ontbinding, gaat dus van het empirisch gegevene uit en dringt door tot de idee (het beginsel, de wet), die al dat gegevene beheerscht; ze 215 gaat dus inductief of regressief te werk, en stijgt op van het bijzondere tot het algemeene, van het samengestelde tot het eenvoudige, van het concrete tot het abstracte, van het gevolg tot de oorzaak, of in beeld, van de rivier naar de bron, van de takken naar den stam. Synthese daarentegen beteekent samenstelling en bewandelt den tegenovergestelden weg. In de natuurwetenschap bijv. neemt de analytische methode haar uitgangspunt in de empirisch gegeven verschijnselen en zoekt naar de oorzaak (de wet, de idee), die eraan ten grondslag ligt; terwijl dan daarna de gevonden wet, naar synthetische methode, weder licht over de verschijnselen verspreidt. In de taalkunde gaat de eerste methode van de woorden uit, ontleedt en verklaart ze, en dringt zoo door tot de gedachte van den zin; de tweede methode gaat van de algemeene gedachte uit en daalt van daar af tot de woorden, waarin ze neergelegd is. Bij onderwijs en opvoeding kan men in het algemeen zeggen, dat de analytische methode uitgaat van wat in den leerling zelven aan vaardigheid, kundigheid enz. gegeven is, daarbij verdere kennis en kunde aansluiten doet (apperceptie) en voortschrijdt tot den algemeenen regel (wet, idee), die de leerstof beheerscht; de synthetische methode gaat echter van deze laatste uit, en ontwikkelt van daaruit (genetisch) de elementen, waaruit de leerstof is samengesteld. Beide methoden gaan zoo goed als altijd met elkander gepaard, al overweegt nu eens de eene en dan weer de andere; ze zijn beide onmisbaar en vullen elkander op treffende wijze aan, want gene let meer op het belang van den leerling, deze op het belang van de leerstof. Verg. vooral O. Willmann, Didaktik als Bildungslehre³. Braunschweig 1903 II 262-271, en art. Analyse und Synthese, Lex. der Pädag. I 1345.

8 Aldus de Heer Edward Peeters in een artikel: Over zelfwerkzaamhei in School en Leven, volgens citaat in het Alg. Handelsblad. De klacht is van denzelfden aard als die van Dewey, overgenomen door Kerschensteiner 218 (bijv. in: der Begriff der staatsburg. Erziehung³ bl. 38): eene zwemschool deugt niet, die de leerlingen alleen de theorie van het zwemmen leert en hen niet te water laat gaan. Nieuw is deze gedachte niet, want Augustinus had reeds gezegd: niemand, die loopt, denkt daarbij aan de leer van het evenwicht, en men leert iemand gemakkelijker het loopen dan de theorie van het loopen, aangehaald bij Dr J.H. Gunning Wz. Verzamelde Paedag. Opstellen, Amsterdam 1904 bl. 104.

9 G. Budde, Mehr Freude an der Schule! 2^e Aufl. Langensalza 1911.

10 Zonder aan de waarde der vrouw in de opvoeding tekort te doen, wees Dr. J.H. Gunning Wzn er onlangs terecht op, dat onze kinderen evenzeer behoefte en recht hebben op eene mannelijke als op eene vrouwelijke opvoeding. Handelsblad 31 Oct. 1619 Ocht.

11 Verg. De opleiding van den onderwijzer door H. Bavinck, H. Visscher en H.J. van Wijlen. Amsterdam. Drukkerij De Standaard bl. 36 v. J.C. Wirtz, Onbevredigende Bevrediging. Meppel 1916 bl. 13.

12 De socialiseering der kerk, door z.g.n. institutional churches in Amerika nagestreefd (zie boven bl. 124 in de noot), is zeker niet navolgenswaard. Maar men vergete daarom toch niet, dat het Christelijk leven tegenwoordig aan een kerkgebouw voor godsdienstoefening lang niet meer genoeg heeft, maar aan vergaderlokalen voor allerlei vereenigingen behoefte heeft. Waarom moeten we hiervoor nog zoo dikwerf bij herbergen, societeiten, verkooplokalen terecht komen, en waarom wordt bij het bouwen van kerken en scholen, van kerkeraads- en catechisatiekamers met deze dringende behoefte geen rekening gehouden? Indien deze wensch werd vervuld, zou de Kerk ook weer het middelpunt worden van allen Christelijken arbeid, thans hoort en ziet men van haar weinig meer dan op den Zondag.

13 Verg. boven bl. 48.

14 Boven, bl. 47 v. werd aangewezen, dat deze scheiding door Jongelingsvereenigingen van allerlei richting erkend en ingevoerd wordt.

15 Verg. vooral boven bl. 140 v.

16 Aalders, Het doel onzer Geref. Knapenvergadering 1913 bl. 8. Uit het besef van dit onderscheid tusschen knaap en jongeling kwam indertijd in den Bond van Geref. Jongelingsvereenigingen de strijd voort over den naam Knapenvergadering of Knapenvereeniging. Jammer, dat hij ten slotte in een strijd over dien naam opging, want de zaak, waarom het ging, was veel belangrijker en lag veel dieper. In een bisschoppelijk schrijven over de patronaten liet Mgr. van de Wetering zich aldus uit: „Het Patronaat moet niet zoozeer een vereeniging van jongelieden zijn, die zich tot het bezoeken van het Patronaat verbinden, doch eerder een vereeniging van ouders, die hun kinderen naar het Patronaat zenden, evenals naar een ambachtsschool of vakcursus." Aangehaald in Het Patronaat Dec. 1915 bl. 191.

17 Aldus Nico Cotlarciuc, Homiletische Formalstufentheorie. Eine neue homiletische Methode nach psychol. Grundsätzen. Paderborn Schöningh 1915.

18 Dr J.H. Gunning maakt in zijne voordracht: Augustinus als paedagoog (Verz. Paedag. Opstellen 1908 bl. 86 v.) de treffende opmerking, dat dit boekje ook wel zou kunnen heeten: Van het bestrijden der lusteloosheid bij het onderwijs geven, bl. 108.

19 A.J. Drewes in het laatste nummer van Hollandia, 25 Juni 1916.